Комплекс упражнений «Маятник эмоциональности» как метод устранения дефектов певческого голоса

Комплекс упражнений «Маятник эмоциональности» как метод устранения дефектов певческого голоса

В ходе практической работы со студентами дирижерско-хоровых отделений, особенно в училищах, вокальные педагоги сталкиваются с проблемой низкой вокальной подготовленности большинства первокурсников. И как правило, «не поющие» отличаются общей психологической зажатостью и, в разной степени, имеют проблемы в эмоциональной выразительности своего пения. В жизни и искусстве каждый учится понимать и использовать язык эмоций. Однако люди в разной мере имеют возможность воспринимать эмоциональный контекст сообщения и пользоваться эмоциональным языком в экспрессивных целях. Как отмечал Б. М. Теплов, для музыкального искусства способность к адекватной эмоциональной реакции является одним из важных и профессионально необходимых качеств певца, дирижера, инструменталиста или музыковеда (Теплов, 1985). В отношении эмоций, в психологии принято различать импрессивные и экспрессивные способности людей. Импрессивные способности – это умение воспринимать и понимать язык эмоций. Экспрессивные способности – возможность выражения эмоций. Не все люди одинаково владеют этими способностями. Как понимание (импрессивность), так и само выражение эмоций (экспрессивность) могут вызывать затруднения. Некоторые люди не умеют выражать эмоции потому, что не усвоили необходимых и принятых в данном обществе форм выражения эмоций. Другие люди боятся выдать свои собственные чувства (страх утратить самоконтроль, страх порицания, боязнь быть отвергнутым или осмеянным). Истории музыки известны случаи появления симптомов страха публичного выступления, из–за которого некоторые прекрасные музыканты были вынуждены даже отказаться от исполнительской карьеры. Один из них – Фредерик Шопен. Чрезмерная или недостаточная эмоциональная экспрессивность, ее неадекватность условиям (жизненным или сценическим) – один из важнейших источников конфликтов в межличностных и внутригрупповых отношениях. Для профессии хорового дирижера эмоциональная адекватность является особенно актуальным качеством, так как вся его работа связана с умением управлять коллективом певцов. Но не только это. М. П. Блинова отмечает, что чрезмерная или недостаточная эмоциональность дирижера может значительно деформировать динамику и темпо–ритм исполняемого (Блинова, 1974). Общепризнанным является тот факт, что отдельные эмоциональные состояния сопровождаются специфическими изменениями в пантомимике, мимике, звуковыми реакциями. Экспрессивная функция эмоций, эмоциональная выразительность человека в поведении и общении, классифицируется психологией как составная часть «экстралингвистической (внеязыковой) информации». Эта информация обладает рядом отличительных свойств. Важнейшее из них – функциональная самостоятельность и независимость от вербальной речи (Морозов, 1993). Экстралингвистическая информация передается от человека к человеку через органы чувств. Наука изучает этот процесс по каждому из них, по каждому из каналов передачи экстралингвистической информации. Наиболее исследованными можно считать два: зрительный и слуховой. В хоровом искусстве зрительный канал передачи информации использует, например, дирижер, когда жестом, взглядом, мимикой, положением корпуса и т.д. передает певцам самые тончайшие нюансы развития художественного образа (Ержемский, 1993; Старчеус, 1995). И соответственно, солисты или певцы хора используют преимущественно звуковой канал передачи экстралингвистической информации для воздействия на слушателей. В контексте обучения будущих дирижеров сольному пению, педагогу по вокалу следует знать, при помощи каких средств в пении передается экстралингвистическая (эмоциональная) информация. Знать «язык эмоций». Такие знания необходимы вокальному педагогу не только для того, чтобы научить своих студентов художественному, выразительному исполнению репертуара. Знание «языка эмоций», в первую очередь, необходимы для обучения студентов вокальной технике. В утверждении, что «язык эмоций» обучает вокальной технике нет никакого противоречия. Дело в том, что разнообразные экспрессивные намерения поющего непроизвольно формируют все его вокально-технические навыки. Рассмотрим основные признаки передачи эмоций в пении, ссылаясь на автора, открывшего эти признаки – доктора биологических наук, профессора В.П.Морозова: «Интонационные характеристики и вибрато. К характерным изменениям в мелодической структуре вокальных фраз можно отнести следующие. При радости наблюдается интонационный подьем звука. Для печали (термин «горе» везде заменен Ю.К.) характерны интонационные «подъезды» и «съезды». При нейтрали-спокойствии (термин «безразличие» везде заменен Ю.К.) мелодия стремится к уплощению своего рисунка как за счет понижения верхних тонов, так и за счет повышения нижних. При выражении страха мелодический рисунок выглядит наименее устойчивым и точность интонирования явно нарушается». Для вокального педагога чрезвычайно важно знать, что если студент понижает при пении, то надо сменить эмоциональный контекст исполнения в сторону радости. И наоборот, если студент завышает – найдите в интерпретации печальный контекст. Далее читаем у В.П.Морозова: «Вибрато при печали и особенно при выражении нейтрали-спокойствия уменьшает свой размах. В отдельных случаях нейтраль-спокойствие сопровождается почти полным отсутствием частотного вибрато, т.е. звук становится «прямым». При радости и в еще большей степени при гневе размах вибрато заметно увеличивается. Для страха характерно нарушение периодичности кривой вибрато. Наименьшая частота вибрато наблюдается при печали и нейтрали-спокойствии (5–6 Гц), при радости и гневе она немного увеличивается (6.0–6.5 Гц) и при выражении страха может резко возрасти (до 8 Гц), что, возможно, и создает впечатление «дрожания» голоса» (В.П.Морозов. Биофизические основы вокальной речи. Ленинград, 1977 г., стр. 167). Без сомнения, при работе над вибрато певческого голоса студента, вокальный педагог в данном случае получает многочисленные средства для формирования этого вокально-технического навыка. Далее автор рассматривает характеристики певческого тембра: «Интегральные характеристики спектра (формантное строение). …при радости вершина ВПФ сдвигается в наиболее высокую частотную область. На слух это воспринимается как легкое, «светлое» звучание. При печали и гневе частотное положение ВПФ понижается. По-видимому, это и определяет такое изменение тембра голоса, как его «потемнение». Для гнева, наряду с тем, что ВПФ занимает наиболее низкую частотную область, характерно значительное увеличение интенсивности звука в целом и происходящие в связи с этим возрастание интенсивности крайних высоких составляющих. Увеличивается и уровень низкой певческой форманты. Звук становится более плотным, массивным и насыщенным «металлом». При страхе и печали интенсивность высоких частот в звуке падает и выраженность ВПФ уменьшается. В крайних случаях при выражении страха спектрограмма теряет типичные «вокальные» черты и приближается по своим очертаниям к спектрограммам речевого сигнала. Голос полностью теряет блеск, звонкость и приобретает глухой сдавленный характер» (Там же, стр. 168). Как известно, красивый и выразительный певческий тембр является одним из самых главных показателей успешной постановки голоса. Опираясъ на данные исследования, педагог может целенаправленно исправлять дефекты тембра у студента, меняя эмоциональные контексты в процессе распевания или в процессе разучивания репертуара. После характеристик тембра, В.П.Морозов рассматривает: «Временные и динамические характеристики. Наибольшая длительность слога наблюдается во фразах при выражении печали (1240 мс) и наименьшая при выражении страха (540 мс), т.е. средний темп чередования слогов при печали более чем в два раза медленнее, чем при страхе. Наибольшая величина пауз наблюдается при выражении страха (12,6%) и наименьшая при нейтрали-спокойствии (2,1%), т.е. при страхе голос прерывается, а при спокойствии он звучит почти беспрерывно». Соответственно, если студент не может освоить прием Legato, надо выяснить, чего он опасается, а это может быть что угодно – от формы зубов студента до нетвердо выученной мелодии. Читаем далее: «…наибольшей силой звука обладает голос при выражении гнева (100 дБ) и наименьшей – страха (92 дБ) и нейтрали-спокойствия (83 дБ). Радость и печаль по силе звука занимают промежуточное положение». Сила звука, особенно у начинающих певцов, зависит от силы опоры и ее координации с голосом. Следовательно, чтобы быстрее выработать эту координацию у студента, следует создавать интенсивный (гневный) контекст распеваний и исполняемых произведений. Конечно, при этом следует четко следить за тем, чтобы студент не перешел на «ор». Как только координация наладилась, эмоциональный контекст следует менять на радостный или печальный в зависимости от особенностей голоса поющего. В.П.Морозов отмечает также: «…Максимальные длительности фронта и спада звука слогов приходится на фразы, выражающие печаль (626 и 641 с. соответственно). На слух это воспринимается как очень мягкая атака и филирование звука. Минимальные длительности фронтов и спадов звука наблюдаются при выражении гнева (218 и 210 мс), что субьективно оценивается как очень резкие начало и окончание звука». Очевидно, что владение приемом мягкой атаки, а тем более филировки звука является одной из важнейших задач обучения певца. И, в данном случае мы видим в экспериментальных исследованиях точные указания на пути их достижения. Исходя из вышеизложенного, очевидно, что В.П.Морозов, своими исследованиями дает четкую картину изменений вокальных приемов, при передаче в пении той или иной эмоции. Опираясь на эти исследования можно создать методику обучения начинающих певцов. Конечно же, профессиональные вокальные педагоги всегда знали и использовали силу эмоциональной выразительности для развития вокальной техники своих студентов. Делали они это в основном при работе над художественным образом произведений, разучиваемых в классе. Каждому вокальному педагогу известно, что подбор произведений осуществляется не только по сложности жанра, музыкального материала и соответствующему диапазону, но и по возможности студента раскрыть художественный образ произведения. То есть от уровня его готовности к овладению вокально- техническими навыками. В этом смысле наше сообщение не вносит каких-то новых, неизвестных ранее в практике выдающихся вокальных педагогов приемов. Мы предлагаем вашему вниманию один из возможных путей дальнейшего развития уже утвердившихся в практике методов комплексного педагогического воздействия на развитие обучающихся сольному пению. Мы предлагаем вашему вниманию новую, авторскую методику интенсивного воспитания вокалистов. Эта методика обучения названа нами «Маятник эмоциональности». Каждый дирижер обязан владеть культурой управления исполнительскими эмоциями и методикой развития вокально-хоровой техники как по отношению к себе, так и по отношению к певцам хора. Эмоция, как психофизиологическое и биохимическое явление, во многом может быть уподоблена модели реального физического маятника, который движется то в одну, то в другую сторону, у него есть центр где он прикреплен своей осью (которая может быть то длиннее, то короче), есть амплитуда, направление движения и т.д. Например. «Радость» – это «положительная» эмоция, (+), движение маятника вправо. «Печаль» – это «отрицательная» эмоция, (-), движение маятника влево. «Плюс» и «минус» по аналогии с архитипичными «одесную», «ошую».

Радость и печаль – это первая пара «противоположных», т.н. базальных эмоций (термин «базальные эмоции» произошел от центров управления эмоциями, обнаруженных нейрофизиологами в базальных структурах мозга).

Следующая пара «противоположных» базальных эмоций – это «гнев» и «страх». «Гнев» – это всегда наступление, значит и движение «маятника» вперед. «Страх» – конечно же отступление, значит и движение «маятника» назад. Методика обучения предусматривает также между этими парами базальных эмоций центр равновесия «маятника» – это «нейтраль-спокойствие», (0), «отсутствие эмоций». Движения «маятника»: «вправо», «влево», «вперед», «назад» основаны на общечеловеческих архитипных представлениях (К.Юнг, 1995). К.Юнг показал, что под влиянием врожденных программ, универсальных образцов находятся не только элементарные поведенческие реакции вроде безусловных рефлексов, но также наше восприятие, мышление, воображение. Архетипы “коллективного бессознательного” являются своеобразными когнитивными образцами, тогда как инстинкты – это их корреляты; интуитивное схватывание архетипа предшествует действию, “спускает курок” инстинктивного поведения. На таких архетипах «коллективного бессознательного» и выстроены движения «маятника». Занятия по методике «Маятника Эмоциональности» основаны на том, что студент фиксирует, вначале физическими движениями руки, а после стойкого закрепления – ментально (внутренними ощущениями), то или другое положение «маятника», пропевая на этой эмоции целый куплет. Этот же или следующий куплет исполняется на фиксированном положении «маятника» противоположной эмоции. Работа всегда начинается с исполнения на нейтрали-спокойствии. Это делается для того, чтобы студент мог сравнить вокально-технические приемы, применяемые им для исполнения той или другой эмоции. Следовательно, студент поставлен в такие условия, при которых он не только вынужден почувствовать то или иное эмоциональное состояние, но и обязан проанализировать какими средствами оно выражается. Вызывание непроизвольного, бессознательного эмоционального состояния и выражение его в исполнении, в сочетании с подробным разбором технических средств при помощи которых это состояние передавалось в пении, позволяет педагогу очень быстро и эффективно формировать у студентов самую широкую палитру вокально- технических навыков. При этом, как показывает многолетняя практика работы по методике «Маятника эмоциональности» очень быстро наступает эффект т.н. «переноса навыка». Студент начинает применять освоенные на «маятнике» вокально- технические приемы, при исполнении других произведений своего репертуара. Базовая конфигурация методики «Маятник эмоциональности» рассчитана на примерно тридцать занятий по десять-пятнадцать минут внутри времени урока по вокалу. Методика основана на общедидактических принципах последовательного движения от простого к сложному. Если на первых занятиях для передачи того или иного эмоционального состояния студент использует темпоритмические и динамические средства, то на последних уроках ограничивается минимальными тембральными красками передачи смыслов. Следовательно, в методике обучения «Маятник эмоциональности» студенту дается вполне осознаваемая и вполне понятная система координат, основанная на архетипах «коллективного бессознательного», для управления бессознательно переживаемыми эмоциями: «Радость» – движение «маятника» вправо; «Печаль» – движение «маятника» влево; «Гнев» – движение «маятника» вперед; «Страх» – движение «маятника» назад и «Нейтраль-спокойствие» – равновесие средств эмоциональной выразительности, отсутствие вокально- технических признаков той или иной эмоции. Повторим, что движения «маятника» устанавливают чрезвычайно важную опосредованную связь между произвольным, сознательным управлением движением и бессознательным, непроизвольным, импульсивным переживанием реальных эмоциональных состояний в пении. Психофизиологический прием, используемый в педагогических целях и называемый «движения маятника», позволяет вызвать и почувствовать студенту реальные эмоции, помогает выразить их в своем исполнении. Последовательно студенты осваивают «язык» (средства выражения) каждой эмоции. Учатся вначале почувствовать (передвигая «маятник»), а потом и передавать слушателям то или другое эмоциональное наклонение при помощи звуковысотных, темпоритмических, тембральных, динамических и т.д. средств эмоциональной выразительности пения. Последовательно, от эмоции к эмоции осваивая вокально-технические навыки сольного пения. При традиционной методике обучения вокально-техническим навыкам на репертуаре, педагогу и студенту приходится иметь дело с целым комплексом выразительных средств. Такое обилие разнонаправленных технических приемов не всегда полноценно воспринимается студентом и вокально-технические навыки часто приобретают одностороннюю направленность. При такой системе обучения, к тому же в условиях постоянного дефицита времени, вокальному педагогу чрезвычайно сложно целенаправленно формировать у студента всю необходимую палитру вокально-технических навыков. Мы предлагаем упростить этот процесс, оптимизировав этапы освоения вокально-технических навыков. Это достигается тем, что студент, обучающийся по методике «Маятника эмоциональности» должен в обязательном порядке освоить все вокально-технические навыки для исполнения всех четырех базальных эмоций и для сравнения – нейтрали-спокойствия. Если он не освоит какой-либо вокальный прием, то сам студент слышит и чувствует, что эмоция не получается, соответственно, у педагога всегда есть возможность на некоторое время задержать прохождение следующей темы, целенаправленно закрепляя плохо освоенные приемы. За многие годы использования методики «Маятника эмоциональности» мы убедились, что такие занятия делают студента более коммуникабельным и эмоционально воспитанным, исполняемые им произведения становятся более зрелыми эстетически и художественно, а имевшиеся у него вокально- технические дефекты постановки голоса быстро исправляются.

Литература

1. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности.– Л., 1974. 2. Ержемский Г. Л. Закономерности и парадоксы дирижирования.– Спб., 1993. 3. Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. Ленинград, 1977 г. 4. Морозов В. П. Невербальная коммуникация: экспериментально–теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал.– Т.14,– 1993.– №1. 5. Старчеус М. С. Выразительный человек // Музыка. Миф. Бытие.– М., 1995. 6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды в 2–х томах.– М., 1985.– Т.1. 7. Юнг К.-Г. Коллективное бессознательное. М., 1995.